Музей воєнного дитинства спільно з вчителькою Наталею Понежою та психологинею Анною Ленчовською розробили методичний посібник для педагогів, який допомагає говорити з дітьми про війну та памʼять у безпечний і чутливий спосіб. Він містить практичні заняття, створені на основі реальних історій та артефактів із колекції музею, що допомагають говорити з дітьми про памʼять, емоції, втрату, досвід війни та самопідтримку через творчі й об'єктноорієнтовані практики.
Посібник адаптований для дітей різного віку і побудований за принципом «бери й роби»: до нього входять детальні плани занять та учнівські робочі аркуші для використання в шкільному та позашкільному середовищі. Матеріали розміщені на сайті музею у відкритому доступі для всіх охочих. Їх можуть використовувати вчительки та вчителі, класні керівниці та керівники — зокрема для занять, присвячених памʼяті, громадянській освіті та емоційній підтримці дітей, а також психологині та психологи, викладачки й викладачі та усі, кому вони можуть бути помічними.
Яна Качковська для Суспільне Культура поспілкувалася зі співавторкою посібника Наталією Понежою про те, чому дитячий досвід війни потребує окремої уваги, як змінюється підхід до викладання в умовах повномасштабної війни та чому вчителям сьогодні доводиться шукати баланс між освітнім процесом, емоційною безпекою дітей і власним травматичним досвідом.
Спершу хочу дізнатися — з чого починалася робота над цими матеріалами? На якому етапі вас залучили вже до розробки, обговорення і створення цих матеріалів? І яким був цей процес?
За Музеєм воєнного дитинства я слідкувала у фейсбуці, як і багато вчителів. Загалом я стежу за різними громадськими організаціями й інколи співпрацюю з ними, адже часто саме вони роблять для освіти не менше корисного і прогресивного, ніж Міністерство освіти.
Неформальна освіта дає багато можливостей, тому ця ініціатива мене зацікавила. Коли слідкуєш епізодично, бачиш окремі речі, але не до кінця розумієш саму концепцію. Вона здавалася мені цікавою саме через свою незвичність, якщо порівнювати з тим, як зазвичай говорять про російсько-українську війну.
У грудні мене запросили долучитися до роботи. Я погодилася спробувати, адже спочатку потрібно зрозуміти завдання й оцінити, чи зможеш із ним впоратися. Коли берешся за таку роботу, відчуваєш відповідальність за якість матеріалів і за те, як вони працюватимуть.
Я почала з однієї розробки — історії про телефон. Вона стала першою і написалася дуже швидко, майже інтуїтивно. Мабуть, тому що ця тема близька багатьом: історії про поїздки, повернення, досвід дітей під час війни — я знала їх і з професійного, і з особистого досвіду. Сам артефакт — телефон — універсальний і зрозумілий кожному. Зараз я бачу, що саме цю історію вчителі найчастіше апробують. Хоча для мене вона була лише початком. Після цього ми з пані Світланою узгодили підхід, і вона підтвердила, що моє бачення матеріалів їй підходить. Тоді я продовжила роботу над іншими історіями.
У процесі я почала шукати артефакти, які були мені ближчими — ті, що викликали ідеї та допомагали вибудовувати подачу. Я глибше занурилася в соціальні мережі, де музей регулярно публікує ці матеріали. Коли маєш чітку мету, знайти їх насправді доволі просто. Ще одним важливим кроком для мене стало ознайомлення з англомовними розробками. Я звернулася до них, щоб зрозуміти, як учителі в інших країнах працюють із цим підходом, адже методика — річ тонка й контекстуальна.
Переді мною стояло завдання створити не лише матеріали для позаурочних занять, а й такі, які можна інтегрувати в уроки. Це принципово, з огляду на сучасні умови в Україні: багато вчителів не мають можливості проводити позакласну роботу. Частина шкіл працює дистанційно, а тримати дітей перед екранами і під час уроків, і після них — надмірне навантаження. Тому я одразу почала думати про те, як ці матеріали можуть функціонувати в межах навчальних предметів. Це, безумовно, ускладнило підхід. Створити окреме «виховне заняття» значно простіше — можна зосередитися лише на темі війни. Але війна не має бути єдиною рамкою. Тому я свідомо розширювала контекст і шукала точки входу через ширші теми.
Важливою опорою для мене стала «Громадянська освіта» — предмет, який охоплює базові цінності, поняття і соціальні практики. Саме через неї я вибудовувала більшість матеріалів. Я обирала артефакти, до яких мала внутрішній відгук — ті, з якими могла працювати методично, знаходити відповідні прийоми й формати роботи. Спочатку здавалося, що не кожен артефакт придатний до такої роботи. Але з досвідом приходить розуміння: практично будь-яку річ та історію можна інтегрувати, якщо знайти правильний підхід і зачіпку.
Загалом писати матеріали було не складно — у мене є досвід розроблення методичних матеріалів. Водночас певним викликом стала робота для початкової школи. Я більше працюю із середньою і старшою, тому цей сегмент вимагав додаткової уваги. Я написала розробку, але потім узгоджувала її з психологами, щоб вона була справді релевантною і безпечною для молодших дітей. У підсумку, на мою думку, вона також вийшла вдалою — завдяки їхнім уточненням і рекомендаціям.
Матеріали загалом писалися доволі швидко, хоча я неодноразово їх повертала на доопрацювання, перечитувала, уточнювала формулювання. Для мене було принципово, щоб заняття не зводилися до розмови. Я прагнула, щоб діти діяли: виконували практичні завдання, працювали руками, взаємодіяли з матеріалом. Це важливо і з психологічної точки зору.
Я не ставила собі за мету говорити з дітьми лише про війну. Вона природно входить у ці матеріали через досвід, але не є єдиним фокусом. Водночас я розумію з власної практики: багато дітей потребують розмови про свій досвід — але лише в безпечному середовищі, де їх готові почути.
Часто освітні заходи про війну зводяться до відтворення фактів: дат, подій, відео. Але ці речі діти й так знають або відчувають у повсякденності. Натомість їхній власний досвід часто залишається непроговореним — і це накопичується, проявляючись у різних формах. Пам'ятаю слова однієї учениці, вже підлітки: «Я не буду вчитися, бо завтра може прилетіти ракета. Навіщо мені тоді алгебра?». Це дуже показовий момент — він оголює внутрішню логіку дитини, яка живе в умовах невизначеності. Саме тому для мене було важливо створити матеріали, які не лише інформують, а й дають простір для дії, осмислення і, наскільки це можливо, проговорення досвіду.
Дітям значно складніше проживати цей досвід, ніж дорослим. Навіть дорослі не завжди справляються — зрештою, складно сказати, що взагалі означає «адекватно переживати війну». Тому потрібні формати, у яких діти можуть або виговоритися, або щось зробити зі своїм досвідом — якщо відчувають у цьому потребу. А іноді навіть просто помовчати. Не всі готові говорити прямо, але коли з'являються певні підштовхувальні елементи, вони принаймні починають про це думати.
Мені здається дуже важливим те, що робить музей — він працює саме з дитячими історіями. Це змінює оптику: дитячий досвід постає як цінний. Бо часто є установка, що «це ж просто діти» і їхній досвід ніби не має ваги. У своїх розробках я намагалася підкреслювати протилежне: особисті історії дітей важливі й значущі. Ми не маємо їх знецінювати як учасників цієї реальності. Адже, коли говоримо про війну, ми здебільшого фокусуємося на захисниках — і це правильно — або на волонтерах. Але про дітей говоримо набагато менше. Водночас те, що вони проживають, — це також частина історії країни. Це досвід, який формує покоління.
Часто діти самі відтворюють наратив безсилля: «ми нічого не можемо зробити, ми просто діти». І тому так важливо підкреслювати інше — що вони пам'ятають, що вони ростуть, що їхній досвід має значення і потенціал впливу в майбутньому. Саме тому цей підхід мені дуже імпонує. Наскільки я бачу, в Україні наразі майже ніхто системно не працює з дитячим досвідом у такий спосіб. І це, власне, те, що для мене є визначальним у підході музею.
Як сформувався ваш педагогічний підхід, у центрі якого увага до дитини як до особистості? Адже не так багато вчителів здатні збудувати довірливі взаємостосунки з учнями.
Те, про що ви говорите, на жаль, справді є частиною нашої освітньої реальності. Я часто кажу: вчителі — це люди, і вони є зрізом того суспільства, в якому ми живемо, а це суспільство значною мірою пострадянське. Мені здається, що школа як інституція зберегла в собі ці риси чи не найбільше. І навіть попри війну багато підходів залишаються незмінними — адміністративними, жорсткими, тиснучими.
Я працювала не лише вчителькою, а й заступницею директора. Саме під час війни я пішла з цієї посади. Тому що мала відчуття: такі обставини мали б змінити підходи до освіти, змусити нас переосмислити, що і як ми робимо. Але система залишалася такою ж — з великою кількістю формальностей і рішень, які здавалися відірваними від реальності. У певний момент я просто не змогла з цим погоджуватися. Виникало питання: навіщо ми продовжуємо робити речі, які не мають сенсу в умовах війни, замість того щоб зосередитися на справді важливому? І ця напруга змусила мене піти.
Я бачу, що ця система значною мірою зберігається й досі. Тому не дивно, що в ній залишається багато вчителів «старого формату». Частково це їхній вибір, але частково — наслідок умов, у яких вони працюють. На вчителів справді тиснуть зверху. І якщо вчитель не передає цей тиск далі, вниз, він опиняється затиснутим. У такій системі простіше виживати, відтворюючи адміністративну модель, ніж намагатися діяти інакше.
Я працюю в школі давно — понад 33 роки в державній освіті. Коли я тільки починала, саме такі моделі вчительства були нормою. І, звісно, ти певною мірою їх переймаєш: дивишся, як працюють інші, і здається, що це і є правильний спосіб.
У мене теж був різний досвід — не завжди такий, яким хочеться ділитися чи пишатися. Але, мабуть, саме через цей досвід і приходить поступове переосмислення. Мабуть, це досвід, через який проходить кожен учитель. З часом я почала помічати: коли ти розмовляєш із дітьми й справді їх слухаєш, результат зовсім інший. І коли у мене колись був перший профільний клас, де я мала багато годин, це розуміння спрацювало на повну. Це дало можливість більше спілкуватися з учнями — не лише в межах програми, а й ширше. З часом вони почали відкриватися у відповідь.
Пам'ятаю одну дуже важливу для мене зустріч. Уже після закінчення школи я випадково зустріла свою ученицю. Вона сказала: «Я дуже часто після школи ловила себе на тому, що в голові чую ваш голос — як ви пояснюєте ті чи інші речі. Я ніби думаю вашими словами». Для мене це був сильний момент. Вона також говорила про різницю між учителями: про тих, хто не чує, хто каже «сядь і мовчи», і про тих, із ким можна було поговорити. Для неї це мало велике значення. Ця розмова ще раз підтвердила для мене: такий підхід справді потрібен.
Коли ми робимо подібні заняття або проєкти, не всі колеги це розуміють. Часто звучить питання: «Навіщо це? Навіщо кудись їздити, з кимось співпрацювати, щось додатково створювати?». Але діти на це відгукуються — і дуже добре.
Якщо згадати ситуацію років 30 тому, таких учителів було дуже мало. Я пам'ятаю, як усе починалося — ще з освітніх програм, які підтримувала компанія Microsoft. Тоді це були переважно інформаційні заходи, і коли ти туди приїжджав, майже всіх знав: була невелика спільнота вчителів, яким це було справді потрібно. Зараз ситуація, на щастя, змінилася. Таких учителів стало більше. Особливо важливо, що серед них є молодь — хоча її все ще не так багато. Частина з них згодом іде зі школи, зокрема в громадський сектор, але хтось залишається — і це дає надію.
Водночас таким учителям не завжди легко в колективах. Багато залежить від адміністрації: чи підтримує вона ініціативу, чи, навпаки, стримує. Часто замість підтримки — байдужість або навіть опір. Тому, щоб працювати інакше, потрібно мати внутрішню стійкість — певну сміливість, товсту шкіру, здатність триматися свого.
Звідси, зокрема, і виникає проблема знецінення школи. Коли учні кажуть, що «школа нічого не дала», це часто пов'язано саме з таким досвідом — відсутністю живого контакту. Водночас не можна ігнорувати складність самої роботи. Працювати важко і з учнями, і з батьками. Багато вчителів відчувають розчарування системою.
Окрема складність — дистанційне навчання, особливо в прифронтових регіонах. Я спілкуюся з колегами, які працюють у таких умовах, і розумію, наскільки це виснажливо. Тому освіта сьогодні — це справді складне середовище. І попри все, що про неї говорять, працювати в цих умовах непросто.
Ви згадували, що робота з дітьми віком 6–9 років була особливо складною. У контексті методичних рекомендацій: на яких принципах базувався віковий розподіл підходів до розмови про війну і памʼять? Зокрема, на що варто звертати увагу під час роботи з наймолодшими дітьми, а яких тем, формулювань чи підходів краще уникати?
Наймолодші — для мене це була найскладніша група. Було важко підібрати для них відповідні підходи. Якщо ви бачили, там є оця скибка, херсонський кавунчик. Саме з нього в мене все й почалося. Мене зацікавила ця поробка (експонат), бо одразу виникла ідея: вони мають ліпити з пластиліну, адже там є пластилінова фігурка. І це, як на мене, один із найкращих способів роботи з наймолодшими, бо вони це люблять, і так можна зачепити щось їхнє, особисте — через процес ліплення.
Але виникла перша складність — потрібно говорити про Херсон, і там з'являється мілітарний аспект: танки, війна. Це треба подати так, щоб не налякати дітей, щоб ці образи не створювали страху. Тому важливо було змістити акцент — умовно перевести увагу з танків на кавунчик. Це та точка, через яку можна говорити м'якше, без травматизації.
Водночас потрібно було проговорити, що відчував хлопчик, адже очевидно, що поява танків викликає складні переживання. Але тут виникає інша проблема: якщо зі старшими дітьми можна працювати через називання емоцій — «назви, що ти відчуваєш», — то наймолодші цього часто не вміють. Вони не розуміють, що таке емоції як категорія, не можуть їх назвати; іноді знають лише «страх» чи ще кілька базових станів і не усвідомлюють їх як емоції.
Тому потрібно було знайти спосіб подати це зрозуміло й нетравматично. Саме підбір таких методів взаємодії — простих, доступних і водночас корисних — став для мене найбільшим викликом. Звісно, я маю теоретичну базу з психології, яку отримала під час навчання, але коли ти не працюєш регулярно з маленькими дітьми, втрачається відчуття того, що саме для них буде ефективним. Коли ти в процесі навчання, ти шукаєш, читаєш, аналізуєш, а коли цього контакту немає — ці навички трохи притуплюються. Тому для мене це було завданням — знайти адекватні способи взаємодії, і саме в цьому допомога психолога була неоціненною.
Усе, зрештою, почалося з ідеї ліплення. Це було перше, що спало на думку і що зачепило в цьому образі кавунчика.
Сам розподіл за віком, безумовно, існує, і в цій розробці він теж є. Але для мене він досить умовний. Сучасні психологи говорять про те, що діти, які ростуть у контексті війни, можуть відставати у розвитку від умовної вікової норми, яка формувалася в мирний час.
Коли ми презентували ці матеріали, я окремо наголошувала: якщо ви бачите, що ваш клас — навіть якщо це вже, скажімо, шостий клас — готовий працювати через прості речі, як-от ліплення «кавунчиків», і якщо з ними раніше не говорили про емоції, то варто починати саме з цього. Якщо для них природно малювати копінг-стратегії, наприклад на долоні — нехай малюють. Це може бути для них більш прийнятним входом у тему. Тобто іноді саме простіші практики, які формально не відповідають віку, можуть виявитися більш доречними. І вже від них можна рухатися далі. Тому цей віковий розподіл я сприймаю як гнучкий. Те, що писали психологи до війни, сьогодні потребує певного перегляду й адаптації до нових умов.
Самі психологи говорять про те, що ці процеси справді змінюються. І тут дуже багато залежить від того, наскільки вчитель знає свій клас і дітей, з якими працює. Ніхто ж не заважає адаптувати підходи: змінювати вправи, трансформувати їх під себе, проводити по-своєму. Якщо вчитель реально працює, він не бере готову розробку і не копіює її від початку до кінця без змін. Умови різні, час різний, класи різні.
Навіть зі свого досвіду можу сказати: я ніколи не проводила той самий урок однаково в різних класах чи в різні роки. Навіть якщо він здавався мені дуже вдалим. Щось змінюється — або тобі вже не подобається певний елемент, або ти відчуваєш, що цього разу воно спрацює інакше. Тому і ці методичні розробки працюють так само: вони не є жорсткою інструкцією. Це стосується і змісту, і вікових меж.
Наприклад, у групі вчителів, які зараз апробують ці матеріали, я бачила кейс, де «херсонського кавунчика» проводили для дорослої аудиторії. І це абсолютно нормально. Вони просто підійшли до цього інакше. Чому терапевтичні практики мають бути тільки для дітей? Дорослі теж ліплять — із глини, з інших матеріалів — і це працює.
Тому віковий розподіл — це умовна річ. Водночас, звісно, потрібно враховувати особливості наймолодших: вони часто ще погано читають, тому роль учителя тут значно більша. І надзвичайно важливим є постійне відстеження їхнього емоційного стану.
Сьогодні в багатьох освітніх проєктах, не лише в цьому, багато говорять про уникнення травматичного контенту. Наприклад, що не варто показувати на уроках людей із тяжкими пораненнями, щоб не травмувати дітей. І це зрозуміло. Але тут є інший бік: навіть якщо цього не показувати в класі, діти можуть побачити це поза школою — на вулиці, у новинах, у власному досвіді.
І тоді виникає питання: чи не краще, щоб така розмова відбулася в контрольованому середовищі, ніж у неконтрольованому? Війну як явище неможливо просто обійти мовчанням. Вона все одно є в реальності дітей.
Тому ключове питання — як цю розмову почати і як її втримати в безпечних межах. Це одне з найбільших побоювань учителів. І тут дуже багато залежить від їхньої готовності. Адже вчителі також переживають травматичний досвід: у когось воюють близькі, хтось втратив рідних. І їм самим може бути складно входити в ці теми.
Саме тому ця робота вимагає не лише методичних інструментів, а й внутрішньої готовності та підтримки для самих учителів.
Звісно. Це важкі теми для всіх учасників розмови про війну.
Тому, якщо вчитель не готовий працювати з більш травматичними темами, завжди можна обрати щось м'якше. Наприклад, я бачу, що тему для найстарших беруть не так часто, бо це складна розмова. Якщо чесно, мені самій ця розробка давалася непросто. Хоч я і не акцентувала прямо на тому, що хтось захищає, а хтось ні, ця тема все одно закладена — її неможливо повністю обійти.
Водночас із дітьми про це потрібно говорити. Особливо зі старшими, адже вони й так це знають і розуміють. Інша річ, що такі розробки можуть вести до дуже різних обговорень — не обов'язково тих, які були заплановані спочатку. І це нормально.
Мені б хотілося підштовхнути вчителів до того, щоб вони не лише працювали з конкретними запропонованими матеріалами, а і брали інші розробки, інші артефакти й адаптували їх під свій контекст. Не варто обмежуватися лише цим набором — поле значно ширше.
Я також бачу, що є багато колег, зокрема серед істориків, які готові створювати подібні матеріали. Є запит, особливо в межах «Громадянської освіти». Наразі Музей воєнного дитинства планує створити цілий збірник таких розробок — тематично структурований: про пам'ять, про цінності, про гідність. Оскільки «Громадянська освіта» зараз охоплює і середню, і старшу школу, такий збірник буде помічним для роботи вчителів.
Наприклад, тема гідності взагалі має величезний потенціал. У багатьох із цих історій вона вже закладена — у тому, як люди діляться досвідом, як вони діють і переживають події. Тобто ці музейні історії вже містять матеріал для глибокої роботи.
Я навіть писала пані Світлані (програмній директорці Музею воєнного дитинства Світлані Осіпчук — Ред.) після одного виступу вчительки, яка розповідала про використання імерсивного театру. І подумала: це ж фактично готові сцени — їх можна розігрувати, читати як листи, працювати з ними як із драматургічним матеріалом. Тобто методів використання насправді дуже багато.
Коли я працювала над розробками, я більше спиралася на візуальне мислення: фокус на розгляданні, на уважному спостереженні, на роботі з деталями й історіями. Але ці матеріали також можна пропрацьовувати через емпатію, через проживання, через різні інтерактивні підходи.
І я справді бачу в цьому перспективу — як у розвитку методик, так і в розширенні самого підходу до роботи з такими темами.
У контексті роботи з темами, пов'язаними з емоціями, травматичним досвідом і війною, ви згадували, що наймолодшим дітям складно ідентифікувати й називати свої емоції. Водночас ми бачимо, що ця проблема характерна ще й для підлітків, навіть для дорослих — значною мірою через культурні та виховні моделі, де емоційна рефлексія не була підтримана. Це впливає і на здатність до емпатії, і на поведінкові реакції. У школі ж ситуація ускладнюється тим, що учні та вчителі можуть мати власний травматичний досвід, про який інша сторона не знає, і обидві сторони не завжди мають інструменти для роботи з цим.
У цьому контексті хотілося б запитати: чи маєте ви або ваші колеги досвід проведення занять у співпраці з психологом — коли вчитель і психолог працюють разом у класі? Наскільки така практика є ефективною для регулювання емоційного стану дітей і підтримки самого вчителя під час складних розмов? І чи, на вашу думку, це має бути системною частиною таких освітніх підходів?
Питання про психолога в школі — доволі складне. Не завжди в школі є фахівець, до якого можна реально звернутися, не формально, а так, щоб це справді працювало. У моєму досвіді був період, коли я працювала з психологинею, з якою можна було співпрацювати. Але згодом вона звільнилася, і я зрозуміла, що в багатьох ситуаціях справляюся сама навіть краще — просто тому, що добре знаю і відчуваю своїх учнів.
Загалом мій досвід взаємодії зі шкільними психологами був неоднозначний. Були випадки, коли я скеровувала до них дітей або радила батькам звернутися, але бачила, що це не завжди дає результат. Тому системного досвіду спільної роботи в класі з психологом у мене не було. Водночас я бачу, що зараз у деяких школах з'являються фахівці, які працюють дуже цілеспрямовано, точково й ефективно — і це справді важливі зміни.
Крім того, сьогодні значно більше можливостей для самих учителів. Багато громадських організацій проводять тренінги, вебінари, зустрічі — і про емоційний інтелект, і про роботу з дітьми, і про травматичний досвід. Якщо вчитель хоче розвиватися в цьому напрямку, ресурсів зараз достатньо. Інше питання — що є категорія вчителів, які не хочуть цим займатися. І це не завжди про «не можуть» — сьогодні можна запросити тренерів, організувати навчання. Тут дуже багато залежить від адміністрації школи: якщо вона зацікавлена, вона створює такі можливості для колективу.
Я знаю це з практики: коли приїжджають фахівці, проводять навчання, пояснюють, як працювати з емоціями — далі все залежить від того, як сам учитель це сприйме і як понесе в роботу. Бо інколи бачиш, що формально все зроблено, але результат до дітей доходить у дуже зміненому вигляді.
Мене, наприклад, дуже зачепив момент, коли вчителі, які апробували матеріали, запитували передусім про відеофіксацію: як це зняти, як це показати. Тобто їх більше хвилювало, як прозвітувати, ніж те, як це спрацює для дітей. І тут виникає певний перекіс. Я розумію, що за грантові кошти потрібно звітувати — це нормально. Але коли для вчителя це стає головним фокусом, виникає питання, як у такій логіці взагалі може відбутися якісна робота з дітьми.
Бо в центрі має бути інше: як це вплине на дітей, як вони це переживуть, що з ними відбудеться в цьому процесі. Це і є ключова цінність. Усе інше — вторинне.
Щодо психологів: сьогодні з ними можна працювати, вони є в багатьох школах, але не всюди. І, очевидно, неможливо запрошувати психолога на кожне заняття. Тим більше, що такі уроки — це лише верхівка айсберга. Теми, які там порушують, можуть проявитися будь-коли: на іншому уроці, в іншого вчителя, в зовсім іншому контексті.
Навіть якщо ти добре знаєш клас, наприклад як класний керівник, ти все одно не можеш передбачити всього. А коли це новий клас — тим більше. Зараз діти постійно переміщуються, хтось приходить, хтось іде. У дистанційному форматі ситуація ще складніша: коли діти сидять із вимкненими камерами, ти взагалі не знаєш, що відбувається по той бік екрана. І змусити їх відкритися неможливо — вони все одно можуть закритися.
Тому інколи ти можеш щось зробити, а інколи — ні. І це теж важливо прийняти: є межа впливу вчителя, і з цим потрібно вміти жити.
Мабуть, це дуже важко, особливо коли людина діє з якимись благими намірами на її думку, і вона хоче як краще, а не виходить…
Тут важливо повернутися до того, про що ми говорили на початку: дітям потрібно прямо проговорювати їхнє право на межі. Якщо їм некомфортно, вони можуть сказати: «я не буду відповідати», «мені зараз не ок», «я хочу вийти». Це нормальна практика, і діти мають знати, що така опція в них є.
Якщо вчитель добре знає свій клас, він зможе відрізнити, коли дитина справді переживає складний момент, а коли, умовно, просто уникає участі постійно. Але це не скасовує самого принципу: можливість не відповідати має бути. У цих розробках, наскільки я пам'ятаю, це також прописано: якщо дитина не хоче говорити — вона не говорить. І ті листи, які пропонуються як форма роботи, насправді дуже цінні. Дитина може написати щось для себе і залишити це собі. Вона може прочитати це вголос, якщо хоче, або не читати зовсім. Ключове — це не напоказ, а для особистого простору.
Окреме питання — оцінювання. Коли я думала про формат уроків, мене це теж турбувало, адже в школі оцінки потрібно виставляти. І тут дуже важливо, щоб вчителі розуміли: оцінювати потрібно не емоції, не особисті переживання і не сам факт роздумів. Оцінювання може стосуватися знань і розуміння. Наприклад, на наступному уроці можна перевірити, як дитина засвоїла певне поняття — умовно, «міграція». Чи розуміє вона його як явище, як процес. Але не те, як вона інтерпретує конкретну історію чи що вона відчувала, коли про неї говорили.
Також можна оцінювати роботу в групах. У багатьох завданнях передбачена співпраця, і в межах предметів, на кшталт «Історії» чи «Громадянської освіти», існує окрема група компетентностей: уміння працювати в команді, взаємодіяти, комунікувати. І це якраз те, що цілком підлягає оцінюванню: чи долучається дитина до роботи, чи взаємодіє з іншими, як будує комунікацію.
Тобто виникає певний «вчительський розрив»: з одного боку — потреба забезпечити безпечний, чутливий простір, з іншого — вимога оцінювати. І тут потрібен дуже виважений підхід. Ми, до речі, не дуже детально зачіпали тему оцінювання під час презентацій — вона якось природно не вийшла на перший план. Але насправді це важливий аспект, особливо якщо ці матеріали використовуються в межах уроків. І, чесно кажучи, громадянську освіту загалом дуже складно оцінювати — саме через її специфіку, де значна частина роботи пов'язана не з фактологією, а з досвідом, рефлексією і цінностями.
Проєкт створений Музеєм воєнного дитинства за підтримки Міжнародного фонду «Відродження». Він представляє позицію авторів і не обов'язково відображає позицію Міжнародного фонду «Відродження».
Читайте нас у Facebook, Instagram і Telegram, дивіться наш YouTube і TikTok
Поділіться своєю історією з Суспільне Культура. З нами можна зв'язатися у соціальних мережах та через пошту: [email protected]
